Жан Пиаже (1896-1980) виднейший представитель Женевской школы генетической психологии. Изучал механизмы познавательной деятельности ребенка. На ранних этапах своего творчества он уделял больше внимания речи дошкольников. Анализ Пиаже показал, что детские высказывания можно разделить на 2 группы:
1.социализированная речь – характеризуется заинтересованностью в ответном реагировании партнера по общению, ее функция – воздействие на собеседника. Категория социализированной речи – информация, критика, приказ, просьба, угроза, ответ и т.д.
2.эгоцентрическая речь – ребенок сообщает то, о чем он думает в данный момент, не интересуясь тем, слушают его или нет. Функция – удовольствие разговаривать, сопровождение и ритмизация действий.
Коэффициент эгоцентрической речи максимален в раннем возрасте, постепенно снижается к 6-7 годам. В 7-8 лет возникает заинтересованность во взаимопонимании. В факте эгоцентрической речи он увидел важнейшее доказательство качественного своеобразия детской мысли . Разработал новый метод клинической беседы, для «проникновения» во внутреннюю структуру мышления дошкольников, т.к. методы наблюдения и тестирование не могли этого сделать. Этот метод – свободная беседа с ребенком без ограничения фиксированными стандартными вопросами: природные явления, снова, нравственность и т.д . (такие вопросы, которые дети часто задают взрослым в повседневной жизни). Это возрастной срез речевого и умственного развития ребенка. Он рассчитывал выяснить, что определяет позицию ребенка и какова структура его познавательной деятельности. Клиническая беседа представляет своего рода искусство спрашивать.
Первоначально гипотеза Пиаже состояла в том, что обнаружена промежуточная форма мышления, эгоцентрическое мышление, которое обеспечивает переход от аутизма (заимствовано из психоанализа) младенца к реалистическому социализированному мышлению взрослого. Аутистическая мысль – индивидуализированная, ненаправленная, подсознательная, руководимая стремлением к удовлетворению желания, выявляется в образах. Социализированная , разумная, направленная мысль социальна, преследует сознательные цели, приспосабливается к действительности, подчиняется закону опыта и логики, выражается речью. Эгоцентрическое мышление – промежуточная форма в развитии мышления в генетическом, функциональном, структурном аспектах. Эгоцентризм как основная особенность детского мышления состоит в суждении о мире исключительно со своей т.зр ., «фрагментарной и личной», и в неумении учесть чужую. Эгоцентризм рассматривается Пиаже как разновидность неосознанной систематической иллюзии познания, как скрытая умственная позиция ребенка. Тем не менее, эгоцентрическое мышление – активная познавательная позиция в своих истоках, первоначальная познавательная центрация ума. Эгоцентризм – основание всех других особенностей детского мышления, выражается через другие феномены. Среди них доминирующие черты детского мышления: реализм, анимизм, артификализм.
Реализм – на определенной ступени развития ребенка рассматривает предметы такими, какими дает их непосредственное восприятие. Бывает интеллектуальный – название предмета столь же реально, как и сам предмет и моральный – ребенок не учитывает в поступке внутренне намерение и судит о нем только по видимому конечному результату.
Анимизм – всеобщее одушевление (в первую очередь самостоятельно движущихся объектов: облака, луна..).
Артификализм – все существующее рассматривается как сделанное человеком или для него (солнце – чтобы нам светло было).
Среди списка других, выделяемых Пиаже особенностей детской логики : синкретизм (глобальная схематичность и субъективность детских представлений; тенденция связывать все со всем), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), неспособность к синтезу и соположения (отсутствие связей между суждениями), нечувствительность к противоречию , неспособность к самонаблюдению , трудности осознания, непроницаемость для опыта . Все эти черты образуют комплекс, определяющий логику ребенка, а в основе комплекса – эгоцентризм речи и мышления.Пиаже объяснял этот феномен эгоцентрической иллюзией, отсутствием представления о существовании других т.зр. и несоотнесение их со своей собственной.
Корни эгоцентризма как познавательной позиции дошкольника состоят в своеобразном характере детской деятельности, в относительно поздней социализации ребенка.
Чтобы преодолеть эгоцентризм необходимо осознать свое Я в качестве субъекта и отделить его от объекта, научиться координировать свою т.зр. с другими . Снижение эгоцентризма объясняется трансформацией исходной позиции. Отношения со взрослыми не приводят к осознанию ребенком собственной субъективности. Развитие знаний о себе происходит из социального взаимодействия, особенно со сверстниками. Так происходит постепенная децентрация познания, социализированная мысль вытесняет эгоцентрическую.
Выготский предложил собственную гипотезу о происхождении эгоцентрической речи в развитии ребенка. Э гоцентрическая речь рассмотрена им как речь для себя, как переходная ступень от внешней социальной речи к внутренней. Непонятность для окружающих в отрыве от ситуации, сокращенность, тенденция к пропускам. Эгоцентрическая речь выполняет функцию планирования, организации и регулирования поведения ребенка (в ситуации затруднения коэффициент эгоцентрической речи возрастал почти в 2 раза). Функции эгоцентрической речи – средство мышления, планирования и регулирования будущего действия, разработка плана выхода из сложного положения. Эгоцентрическая речь связана с будущим преобразованием ее в полноценную внутреннюю речь. Выготский пришел к отрицанию самого феномена эгоцентризма. Феномен эгоцентризм, по мнению Пиаже, имеет более общий характер и не может быть увязан только с его выражением в речевой сфере. Познавательный эгоцентризм обнаруживается в том числе у взрослых, когда они пользуются спонтанными суждениями о вещах или не учитывают свое объективное положение в процессе познания.
Стержневой линией развития ребенка Пиаже рассматривал становление интеллекта, от которой зависят все другие психические процессы. В 30-х г. Жан Пиаже поставил задачу комплексного междисциплинарного анализа интеллекта как сложной системы одновременно с нескольких сторон. П. рассматривает интеллект человека как одну из форм приспособления к среде обитания. Любой живой организм имеет потребность в адаптации к среде. Воздействия среды выводят организм из равновесия. Чтобы вновь достичь равновесия (адаптации), организм должен находиться в состоянии непрерывной активности, чтобы компенсировать разбалансированность. Введение фактора равновесия позволяет понять психическое развитие как саморазвитие.
Процесс познавательной адаптации складывается из двух разнонаправленных процессов – ассимиляции и аккомодации – противоположные, но неразрывно связанные и взаимодополняющие тенденции в поведении. Ассимиляция – решение проблемной ситуации происходит с помощью имеющихся схем действия или когнитивных схем. Обеспечивает сохранность, стабильность познавательных структур. Аккомодация – изменение схем применительно к новой ситуации, задаче. Обеспечивает развитие, выработку новых схем. Уравновешивание тенденций ассимиляции и аккомодации обеспечивает наиболее эффективную адаптацию, но это состояние временное, оно вновь сменяется нарушением равновесия. Соотношение этих двух компонентов в поведении может быть различным. Преобладание ассимиляции наблюдается в символической игре маленьких детей. Преимущественная аккомодация проявляется в подражательном действии, в случае уподобления собственного поведения свойствам внешнего воздействия. Интеллект ребенка строится на основе действия. Чтобы познать объекты, субъект должен действовать с ними. Весь приобретенный опыт откладывается в виде схем действия – одно из наиболее ванных понятий в концепции Пиаже, то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. На определенном этапе развития обобщенные схемы действий превращаются в операции (поэтому Операциональная концепция). Операции – интериоризированные (внутренние) предметные действия, ставшие обратимыми и сгруппированными в системе. Структуры мыслительной деятельности складываются прижизненно, зависят от содержания опыта и качественно различны на разных стадиях развития. Процессы ассимиляции и аккомодации обеспечивают непрерывность и преемственность умственного развития в онтогенезе, а своеобразие организации мыслительных актов определяет выделение стадий интеллекта. Развитие психики, по Ж.П. – смена доминирующих интеллектуальных структур. Каждая стадия надстраивается над другой, поэтому порядок их следования фиксирован и закономерен, а скорость их прохождения может быть разной.
Большинство исследований когнитивного развития в 20в. были сфокусированы на концепции когнитивного развития Ж. Пиаже. Он исследовал способы, с помощью которых дети видят и понимают мир. Пиаже говорил, что ребёнок – это особенное существо, качественно своеобразное, и его мир отличается от мира взрослых. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является поэтапное развитие интеллекта. Пиаже утверждает, что умственное развитие характеризуется изменениями, ведущими ребёнка через непрерывный ряд качественно различных стадий (от низших стадий к высшим; предыдущая стадия всегда подготавливает последующую; порядок стадий неизменен, но время прохождения стадий индивидуально). На ранних стадиях развития детское восприятие и мышление управляются непосредственно происходящим здесь и сейчас. Главная задача развития, таким образом, – освободиться от этой модели; постепенно ребёнок осваивает способность мыслить о мире в символических и абстрактных терминах.
Операциональная концепция интеллекта Ж.Пиаже.
Пиаже выделил четыре стадии развития интеллекта:
· сенсомоторный интеллект (от рождения до 2-х лет);
· дооперациональный период (от 2-х до 7-ми лет);
· стадия конкретных операций (7-11 лет);
· стадия формальных операций (с 11-15 лет).
Границы этих периодов очень приблизительны, и они часто перекрывают друг друга.
I. Сенсомоторный интеллект 0-2:
Это система скоординированных практических действий. Когда рождается ребёнок, у него имеется минимальный набор врождённых реакций. Младенец не чувствует различия между «Я» и «не-Я». Основным достижением в первые два года жизни является осознание этих отличий. Именно эта стадия обеспечивает огромные возможности для активности ребёнка. Пример: ребёнок смотрит на погремушку и осознаёт её только в этот момент, если он отвернётся, то погремушка перестанет для него существовать. Если на глазах у младенца игрушку закрыть тканью, то он не ищет её, т.к. она перестала для него существовать. Только к восьми месяцам дети начинают искать исчезнувшие, упавшие с кроватки игрушки. Но это ещё не окончательно сформированное представление о постоянстве объектов. Пример: если на глазах у малыша спрятать игрушку под одеяло справа от ребёнка, то он сдёрнет одеяло и найдёт её. Во время нескольких следующих проб ребёнок будет легко отыскивать спрятанную справа от него игрушку. Но если, опять же, на его глазах спрятать игрушку, но уже слева от ребёнка, он всё равно будет искать её справа (это эффект А-не-Б)
Путь к сенсомоторному интеллекту проходит три типа круговых реакций:
- первичные (ребёнок сосёт соску)
- вторичные (ребёнок начинает сосать и другие предметы, т.е. ребёнок ассимилирует эти предметы в свою сосательную схему, например погремушку)
- третичные (сосать соску и сосать погремушку – это разные вещи, и постепенно происходит аккомодация, схема сосания приспосабливается к новым объектам)
Критериями перехода на следующую стадию принято считать постоянство мысленных представлений ребёнка об объекте в разных условиях (т.е. наличие устойчивой когнитивной схемы объекта) и умение разумно действовать с этим объектом (т.е. ребёнок начинает формировать действие в соответствии с целью, обращая внимание на окружающие его условия). Мысленные представления делают возможным отсроченное подражание (когда дети имитируют действия, которые они наблюдали некоторое время назад)
II. Дооперациональная стадия 2-5:
Она образуется с момента овладения речью. На этой стадии мышление ребёнка характеризуется появлением синкретических образований. Синкреты – это такие символические обобщения, которые включают в себя обозначаемый объект и отношение самого ребёнка к этому объекту. Таким образом, мир для ребёнка как бы становится двойственным. Если взрослые мыслят либо индуктивно, либо дедуктивно, то ребёнок мыслит трансдуктивно, т.е. от одного частного к другому. Из-за этого на данной стадии можно наблюдать разнообразные феномены:
Например: феномен отсутствия сохранения объёма: в двух одинаковых стаканах налито
одинаковое количество воды. Мы спрашиваем ребёнка, одинаково ли количество? После того, как ребёнок отвечает «Да», мы переливаем воду из одного стакана в другой более широкий и задаём тот же вопрос: «А в каком сосуде теперь воды больше?» Ребёнок отвечает, что в левом, т.к. при ответе ребёнок опирается только на один более значимый для него наглядный признак (высота стакана), а признак формы сосудов ребёнок пока игнорирует.
Ребёнок постепенно учится координировать свои действия в соответствии с образами, но управлять ими (действиями) пока ещё не может, что и показывает данный феномен. Надо сказать, что мышление ребёнка носит эгоцентрический характер, он пока не может встать на позицию другого человека. Пример: Эксперимент «Три горы». Ребёнку демонстрируют трёхмерную модель горной местности. Пока ребёнок смотрит на модель с одной позиции, в другую позицию помещается кукла. Ребёнка просят показать, что видит кукла. Ребёнок считает, что кукла видит пейзаж так же как и он сам, хотя кукла смотрит на пейзаж совершенно с другой позиции.
Далее при построении новых символических обобщений ребёнок уже опирается на свой жизненный опыт, и постепенно символическая схема объекта сменяется интуитивной схемой. Интуитивная схема объекта стремится к переходу на уровень операционального мышления
III. Стадия конкретных операций 5 -11:
Операция – это единица анализа интеллекта; с её появлением начинают пропадать феномены. Ребёнок управляет образами посредством операций (действий с предметами).
Ребёнок, подражая во всём взрослому постепенно овладевает несколькими сторонами предмета, его эгоцентризм сменяется децентрацией, т.е. возможностью встать на позицию другого. У ребёнка впервые появляется понятийная схема объектов, затем понятие веса, объёма, скорости; но для того, чтобы эта понятийная схема была устойчивой, должна сохраняться связь с конкретным материалом (объектом). Аналогом этой стадии является наглядно-действенное мышление.
3.1.3. Теория психического развития ж.Пиаже
Наиболее разработанной и влиятельной из когнитивных теорий развития считается генетическая эпистемология Ж. Пиаже. В ней непротиворечиво объединены представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях.
В центре концепции Ж. Пиаже – положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой, или равновесии. Внешняя среда постоянно изменяется, говорит Пиаже, поэтому субъект, существующий независимо от внешней среды, стремится к установлению равновесия с нею. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно только путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие. По Пиаже, схема действия – это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. Таким образом, действие – это «посредник» между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т. п.). Развитие схем действий, т. е. познавательное развитие, происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами» за счет «интериоризации предметных действий, то есть их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане)» (Холодная М. А., 1997). Каковы механизмы этого приспособления?
Первый из них – это механизм ассимиляции, когда индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если новорожденный может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, точно так же он может схватить волосы родителя, кубик, вложенный ему в руку, и т. п., то есть каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий. Таким образом, понятие совершенствуется, что позволяет в дальнейшем начать различать, например, понятия «волосы» и «шуба».
Другой – это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), то есть он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления голода, то есть пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме – сосанию (механизм ассимиляции), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), то есть модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Таким образом, появляется новая схема действия (новое понятие).
Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны. Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации происходит перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. Характер взаимоотношений между этими механизмами обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. Развитие интеллекта – это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.
Согласно Пиаже, процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходит зарождение и становление трех основных структур (видов интеллекта). Первая из них – это сенсомоторный интеллект.
Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года). В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет, совершает иные сенсорные и моторные действия. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур – сенсорных и моторных способностей. Исходными или первичными схемами действий, позволяющими новорожденному устанавливать равновесие в первые часы и дни его жизни, по мнению Пиаже, являются рефлексы новорожденного, с которыми он появляется на свет и которые позволяют целесообразно действовать в ограниченном числе ситуаций. Но поскольку рефлексов мало, ребенок вынужден их изменять и формировать на этой основе новые, более сложные схемы.
Интеллектуальное развитие в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к условным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними координированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность экспериментировать, то есть совершать действия по типу проб и ошибок. При этом малыш начинает предвосхищать развитие новой ситуации, что, вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом, создает основу для символического, или допонятий-ного, интеллекта.
Период конкретных операций (2-11/12 лет). В этом возрасте происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т. д. Если в период развития сенсомоторного интеллекта основными средствами умственной деятельности ребенка были предметные действия, то в рассматриваемом периоде ими являются операции. Принципиальное отличие состоит в том, что рождение операции – это предпосылка становления собственно логического мышления человека.
Если мышление ребенка на стадии сенсомоторного интеллекта предстает в виде системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, то на стадии конкретных операций оно представляет систему операций, выполняемых в уме, но с обязательной опорой на внешние наглядные данные.
Центральными характеристиками умственной деятельности ребенка в этот период его познавательного развития являются эгоцентризм мышления ребенка и представление о сохранении. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдущия (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления.
Появление у ребенка представления о сохранении – это условие возникновения обратимости мышления. Именно поэтому, эгоцентризм, представление о сохранении и обратимость мышления являются диагностическими признаками интеллектуального развития ребенка.
Внутри этого периода Пиаже выделил дооперациональную стадию, которая характеризует интуитивное, наглядное мышление в возрасте от 2 до 6/7 лет, и стадию конкретных операций (6/7-11/12 лет).
В рамках дооперациональной стадии формируются образно-символические схемы, основанные на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений типа «луна ярко светит, потому что она круглая». Это высказывание 4-летнего ребенка многое объясняет в его интеллектуальном развитии. Ребенок в этом возрасте активно опирается на представления о предметах. Отсутствие собственно операций побуждает ребенка устанавливать связи между объектами не на основе логического рассуждения, а интуитивно. Качественное своеобразие мышления дошкольника составляет эгоцентризм – центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Суть ее состоит в том, что ребенок видит предметы такими, какими их дает ему его непосредственное восприятие. Например, он думает, что луна следует за ним во время прогулки: останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Очевидно, что ребенок рассматривает окружающий его мир со своей точки зрения, не осознавая ее. Его точка зрения абсолютна. Он – центр вселенной, и все вращается вокруг него, как планеты вокруг Солнца. Окружающий его мир неотделим от «Я» ребенка, являясь его продолжением. Эгоцентризм означает отсутствие у ребенка осознания собственной субъектности, а с нею и отсутствие объективной меры вещей. Это является причиной того, что ребенок в этом возрасте не понимает, что у других людей могут быть свои представления о чем-либо, отличные от его собственных. Он не понимает, что возможно существование разных точек зрения на один и тот же предмет. Поэтому он не в состоянии взглянуть на объект с позиции другого человека.
В свете эгоцентризма протекает вся умственная деятельность дошкольника. Эгоцентризм заставляет ребенка фокусировать внимание только на какой-то одной стороне события, явления или предмета и потому выступает тормозом на пути установления логических связей. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что в узком стакане воды стало больше.
Вариаций подобных опытов множество, но все они демонстрировали одно и то же – неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со стаканами ребенок видит лишь результат – два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения.
Другой эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т. е. неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Именно необратимость мышления не позволяет нашему малышу проследить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в исходном положении. Отсутствие обратимости – это прямое проявление эгоцентричности мышления ребенка.
Стадия конкретных операций (6/7-11/12 лет) возникает, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта (например, его форма и количество вещества в нем) не зависят друг от друга (форма стаканов не влияет на количество воды в них). Очевидно, что мышление ребенка при этом уже не определяется только возможностями восприятия, как это было в дошкольном возрасте.
Одной из центральных характеристик познавательного развития детей в этом возрасте является появление у них представления о сохранении. Ослабление эгоцентризма мышления, переход от него к объективной оценке вещей способствует возникновению представлений о сохранении количества (вещества, энергии и т. д.). Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций. До тех пор пока мышление опирается на непосредственный, чувственный опыт действий с предметами, в нем нет нужды. Появление сохранения – важная ступень в познавательном развитии, поскольку оно способствует обратимости мышления. Обратимость, характеризующая способность ребенка менять направление мысли, умение мысленно вернуться к первичным, исходным данным, позволяет ребенку удерживать в памяти первоначальные данные о количестве жидкости, длине и площади, массе, весе и объеме. Представление о сохранении и обратимость мышления – это необходимые условия для классификации, группировки предметов, явлений и событий. Дошкольнику недоступны такие понятия, как «класс» и «подкласс», он не в состоянии вычленить подкласс из целого, так как для этого требуется одновременное сосредоточение сразу на двух признаках. Появившееся у младшего школьника представление о сохранении и обратимость предоставляют такую возможность. Наконец, благодаря обратимости ребенок начинает понимать, что сложение – это действие, противоположное вычитанию, а умножение – делению. Поэтому школьники способны проверять правильность решения задачи на вычитание сложением, а на деление – умножением.
Процесс интеллектуального развития завершается периодом формальных операций.
Рис. 2.10. Жан Вильям Фриц Пиаже (1896-1980)
Ж. Пиаже - выдающийся швейцарский психолог и философ, создатель теории когнитивного развития детей и подростков, основатель Женевской школы генетической психологии и теории познания - генетической эпистемологии. Говоря о значении идей и работ Ж. Пиаже для мировой психологии, приведем характеристику, данную Л. Ф. Обуховой: «Учение Пиаже, на наш взгляд, высшее достижение психологии XX века. Известен парадокс, согласно которому авторитет ученого лучше всего определяется тем, насколько он затормозил развитие пауки в своей области. Современная зарубежная психология детского мышления буквально блокирована идеями Пиаже. Множество исследований касается уточнения эмпирических фактов, и почти нет работ, посвященных анализу его теории. Известно много интерпретаторов Пиаже, но никому из них не удается вырваться за пределы разработанной им системы. Пользуясь соответствующим методом, факты, полученные Пиаже, может воспроизвести любой исследователь» .
Ж. Пиаже разработал и экспериментально подтвердил теорию стадиального развития интеллекта от рождения ребенка до ранней юности (15- 17 лет). Вклад Ж. Пиаже в психологию подростка, как, впрочем, и остальных периодов детского развития, состоит в глубоком анализе когнитивного развития.
Развитие интеллекта, по Ж. Пиаже, строится на основе опыта действий ребенка с предметами, первоначально в материальном, реальном плане, а затем - в идеальном, мыслительном. Познание объекта обеспечивается действиями с ним: хватанием, ощупыванием, сравнением с другим объектом или соединением с ним, перемещением и т.д. В результате формируются схемы действия, в которых сохраняется то общее, что повторялось в действии в разных ситуациях. В процессе развития схемы действия превращаются в операции, т.е. интериоризированные структуры внутренних действий. Развитие интеллекта, доказали исследования Ж. Пиаже и его сотрудников, осуществляется по стадиям, каждая из которых характеризуется определенной, качественно отличной операциональной структурой. Именно поэтому концепция Ж. Пиаже называется операциональной.
Ж. Пиаже выделил четыре стадии интеллектуального развития, соотнеся их с определенным возрастным этапом (табл. 2.4).
Таблица 2.4
Стадии интеллектуального развития но Ж. Пиаже 1
|
развития |
Характеристика |
||
|
От рождения до 1,5-2 лет |
Младенцы познают мир только посредством различных действий: рассматривания, хватания, кусания, сосания и т.д. Мыслительные функции основываются на органах чувств и движениях тела, начиная с простых рефлексов, которые дают начало более сложным, произвольным видам поведения |
||
|
От 2 приблизительно до 7 лет |
Маленькие дети формируют понятия и пользуются такими символами, как язык, для общения с окружающими. Эти понятия ограничены их личным (эгоцентрическим) непосредственным опытом. На дооперациоиальиой стадии дети имеют очень ограниченные, иногда «магические» представления о причинах и следствиях, испытывая существенные трудности при классификации объектов или событий. Они не поддерживают пространных, общих теорий, но используют свой повседневный опыт для выстраивания специфического знания. Дети, находящиеся на дооперациональной стадии, не делают обобщений о целых классах объектов (например, все бабушки) и не могут продумать последствия конкретной цепи событий |
||
|
Конкретных операций |
Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по нескольким признакам и оперировать математическими понятиями при условии, что они могут применить все эти операции к реальным или, по меньшей мере, воображаемым в конкретной форме объектам или событиям. В течение стадии конкретных операций дети начинают использовать логику в своем |
1 Цит. по: Крайг Г., БокумД. Психология развития. СПб. : Питер, 2004. С. 84.
Окончание табл. 2.4
|
развития |
Характеристика |
||
|
мышлении, но может быть еще затруднено понимание того, что данное животное может являться и «собакой», и «терьером». Они способны одновременно иметь дело только с одним классом понятий. И все же 7-летние дети понимают, что «терьеры» - эго подгруппа в более широкой группе «собак». Они могут видеть также и другие подгруппы, например подгруппу «маленьких собак», таких как терьеры и пудели, и подгруппу «больших собак», таких как золотые ретриверы и сенбернары. Размышляя таким образом, они демонстрируют понимание иерархии классов |
|||
|
Формальных операций |
Индивиды способны провести анализ решения логических задач как конкретного, так и абстрактного содержания. Они могут систематически обдумывать все возможности, строить планы на будущее или вспоминать прошлое, а также рассуждать но аналогии и метафорически. Для формально-операционального мышления больше не требуется связь с физическими объектами или фактическими событиями. Оно позволяет подросткам впервые задать себе вопрос типа «а что будет, если...?» (А что, если бы я сказал это тому человеку?) и дать на него ответ. Оно позволяет им «проникать в мысли» других людей и принимать в расчет их роли и идеалы |
Последовательность стадий, по Ж. Пиаже, неизменна, но сами стадии формируются в результате активного взаимодействия ребенка с объектами окружающего мира. Каждая стадия базируется на достижениях предшествующей и подготавливает последующую. Стадия формальных операций, формирующаяся в подростковый период, включает два этапа:
- - первый этап (IV А) - этап почти полного овладения формальными операциями - длится примерно с 11 - 12 до 14-15 лег. На этом этапе подростки способны решать ряд задач на уровне формальных операций: делать логические выводы, доказывать некоторые утверждения, однако все эти умения еще очень нестойкие, систематически применять их подросток не умеет. Использование возможностей владения формальными операциями часто бывает случайным, непроизвольным. Этот этап является подготовительным для формирования второго этапа;
- - второй этап (IV Б) - этап практически полного овладения формальными операциями - характерен для подростков старше 14-15 лет. Именно на этом этапе, с точки зрения Ж. Пиаже, мышление подростка приобретает все черты логического, научного мышления (высшего уровня развития мышления, по Ж. Пиаже). Подросток овладевает способностью строить теории достаточно высокого уровня обобщения и проверять их, используя индукцию и дедукцию. Он открывает возможности рефлексивного анализа собственных мыслей, может критически отнестись не только к результатам собственных рассуждений, но и к процессу их получения.
С точки зрения Ж. Пиаже, па протяжении всего подросткового возраста происходит постепенное формирование высшей (и заключительной) стадии интеллектуального развития. Мышление подростка становится мышлением взрослого человека, радикально отличающимся от мышления ребенка. При этом Ж. Пиаже специально подчеркивает, что не все подростки и взрослые достигают этого уровня, а те, кто достиг, далеко не всегда его используют.
Авторы известного учебника «Психология подросткового и юношеского возраста» Ф. Райс и К. Долджин приводят следующий пример решения коллизии ребенком на конкретно-операциональной стадии и подростком, достигшим стадии IV Б.
«Е. А. Пил спросил детей, что они думают о таком событии: “Только храбрым летчикам разрешается летать над высокими горами. Пилот одного истребителя, пролегая над Альпами, врезался в канатную дорогу и порвал главный трос, из-за чего несколько кабинок упали вниз на ледник. Погибло несколько человек”. Ребенок с конкретно-операциональным мышлением ответил: “Я думаю, этот пилот не очень хорошо летал”. Ребенок, мышление которого находилось уже на уровне формальных операций, высказал другое мнение: “Может быть, он не знал, что на его пути находится канатная дорога, или летел слишком низко. Возможно еще, что перед стартом или уже во время полета у него испортился компас, поэтому он сбился с курса и врезался в трос”.
Ребенок с конкретно-операциональным мышлением полагает, что если произошло столкновение, значит, пилот был плохим; ребенок с формально-операциональным мышлением рассматривает все причины, которые могли вызвать аварию. Ребенок с конкретно-операциональным мышлением принимает гипотезу, которая кажется ему наиболее вероятной. Ребенок с формально-операциональным мышлением конструирует все возможности и проверяет их одну за другой» .
Другими словами, младшие школьники строят свои выводы на основании фактов, но не способны учесть все существенные факты, отделить основные от случайных, понять взаимоотношения между ними, установить причинно-следственные связи. Они, как правило, применяют один подход к решению проблемы, имеют единственную точку зрения и не меняют ее даже при ее явной ошибочности.
Подростки, мышление которых достигло стадии IV Б, способны абстрагироваться от конкретной ситуации, рассуждать и делать выводы на основании обобщений, выделять главное, понять взаимоотношения между фактами и условиями. Их мышление становится гибким, подвижным. Они могут подходить к проблеме с различных точек зрения, по-разному, с разных позиций интерпретировать их.
Одним из самых важных приобретений подросткового мышления является приобретение способности создавать гипотезы и проверять их, т.е. применять гипотетико-дедуктивный метод. Они способны выйти за пределы реального и думать о возможном, рассуждать о том, «что было бы, если...».
Таким образом, основными приобретениями интеллектуального развития на протяжении подросткового периода, согласно теории Ж. Пиаже, являются: возможности обобщения и абстрагирования, умение решать достаточно сложные задачи без опоры на непосредственно воспринимаемые факты, логическое мышление, способность устанавливать причинно- следственные связи, гипотетико-дедуктивное мышление, умение вернуться к началу своих рассуждений, критически проанализировать ход своих рас- суждений.
Подводя итоги, приведем две цитаты из книги Дж. X. Флейвелла «Генетическая психология Жана Пиаже», в которой он излагает взгляды Б. Инельдер и Ж. Пиаже на важнейшие достижения и ограничения подросткового возраста, связанные с развитием мышления, представленные в их работе, посвященной проблемам мышления подростка . Описывая особенности подросткового мышления, авторы подчеркивают, что это скорее некоторая идеальная модель.
«Как и ребенок младшего возраста , подросток тоже живет в настоящем времени , но в отличие от первого он во многом существует и вне настоящего времени , например , в будущем и в области предполагаемого. Мир его понятий и представлений переполнен не оформленньши до конца теориями о самом себе и о жизни , он полон планами на свое будущее и всего общества , короче говоря , его мир полон идеальными построениями , выходящими далеко за пределы непосредственно окружающей его ситуации , наличных взаимоотношений с другими людьми... Подросток начинает выполнять функции взрослого. Объектом самых важных его размышлений становится для него мир будущих возможностей , связанных с ним лично: выбор профессии , выбор пары для супружеской жизни и т.п. ...Конструкции теорий подростка всегда обнаруживают , что он овладел способностью к рассуждающему мышлению и в то же время , что его мышление позволяет ему вырваться из области настоящего и вторгнуться в область абстрактного и возможного» .
Динамический характер развития, то, что теоретическое, рассуждающее и гипотетическое мышление в этот период активно формируются, что это, если можно так выразиться, «упражняемая функция», а также социальная незрелость подростка, его ограниченный жизненный опыт ведут к тому, что, построив какую-либо теорию, сделав умозаключение, подросток принимает их за реальность, которая может и должна привести к желаемым для него результатам. Действительное и возможное как бы меняются местами: возможное воспринимается подростком как нечто гораздо более реальное, чем действительное. По Ж. Пиаже, это третья и последняя форма детского эгоцентризма, усиливающегося тогда, когда подросток сталкивается с новыми возможностями познавательной деятельности:
«...этот новый (и хочется сказать самого высокого уровня) эгоцентризм принимает форму наивного идеализма, склонного к неумеренному увлечению реформами и переустройством мира и отличающегося совершенной уверенностью в действенности своего мышления в сочетании с рыцарским пренебрежением к практическим препятствиям, которые могут встретить выдвигаемые им предложения. В последнем факте и выражается “всемогущество мышления”, столь характерное для всякого эгоцентризма» .
Указанные возможности и ограничения обусловливает ряд специфических особенностей подростка, отражающихся как на его личностном развитии (примером может служить «личностный эгоцентризм» подростка, о чем подробно будет рассказано в гл. 3 учебника), так и на других сторонах его развития и жизнедеятельности. В нравственном развитии, например, с этим связаны, с одной стороны, возможность сопоставлять разные ценности, делать выбор между разными моральными нормами, а с другой - противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремлением подробно и придирчиво обсуждать простые, порой достаточно второстепенные правила, определенный максимализм требований, сдвиг оценки отдельного поступка на личность в целом и т.п.
- Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М. : Педагогическое общество России, 2004.С. 162.
- Райс Ф., Долджин К. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер,2010. С. 184.
- Inhelder В.} Piaget J. The growth of logical thinking from childhood to adolescence. N. Y. :Basic Books, 1958.
- Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967. С. 295.
- Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. С. 297.
2.7. Теория когнитивного развития (концепция Ж. Пиаже)
При изучении психологии развивающегося ребенка всегда уделялось большое внимание мышлению и речи, потому что они составляют основу интеллекта. Этой проблемой занимались Л.С. Выготский, Н.Б. Шумакова, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и др. Остановимся более подробно на теории Ж. Пиаже.
Пиаже детально изучил развитие мышления вплоть до того момента, когда оно соединяется с речью, особенно мышления наглядно-действенного и наглядно-образного. Он считал, что мышление складывается задолго до того, как оно становится речевым. Пиаже были выделены логические структуры мышления, названные операциями. Операция – это мыслительное действие, обладающее свойством обратимости, т. е. если ребенок выполнил нужное задание, то он может вернуться к его началу путем совершения обратного действия. (К обратимым можно отнести парные математические операции.) По мнению Пиаже, суть интеллектуального развития ребенка состоит в овладении операциями.
Знание для Ж.Пиаже – это процесс. Знать – значит действовать в соответствии с имеющимися знаниями. Действия могут осуществляться в уме или практически.
Основной целью разумного поведения, или мышления, Пиаже считал адаптацию к окружающей среде. Способы адаптации названы им схемами. Схема – это повторяющаяся структура или организация действий в определенных ситуациях. Это могут быть простые движения, комплекс двигательных умений, навыков или умственных действий.
Основными механизмами, благодаря которым ребенок переходит с одной стадии развития на другую, Пиаже назвал ассимиляцию, аккомодацию и равновесие. Ассимиляция – это действие с новыми предметами на основе уже сложившихся умений и навыков. Аккомодация – стремление изменить свои умения и навыки в результате изменившихся условий и в соответствии с ними. Аккомодация, восстанавливая нарушенное равновесие в психике и поведении, устраняет несоответствие между имеющимися навыками, умениями и условиями выполнения действий.
Пиаже полагал, что надо стремиться к тому, чтобы ассимиляция и аккомодация всегда находились в равновесии, потому что, когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, мышление становится ригидным, поведение – негибким. А если аккомодация превалирует над ассимиляцией, поведение детей становится непоследовательным и неорганизованным, наблюдается задержка в формировании устойчивых и экономных приспособительных умственных действий и операций, т. е. возникают проблемы в обучении. Равновесие между ассимиляцией и аккомодацией обеспечивает разумное поведение. Достижение равновесия – трудная задача. Успешность ее решения будет зависеть от интеллектуального уровня субъекта, от новых проблем, с которыми он столкнется. К равновесию необходимо стремиться, и важно, чтобы оно присутствовало на всех уровнях интеллектуального развития.
Благодаря ассимиляции, аккомодации и равновесию происходит когнитивное развитие, продолжающееся на протяжении всей жизни человека.
На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской психологии. По Пиаже, существует четыре такие стадии: сенсомоторная, дооперационная, стадия конкретных операций, стадия формальных операций.
Сенсомоторная стадия по длительности протекает от рождения до 18–24 месяцев. В этот период ребенок становится способным к элементарным символическим действиям. Происходит психологическое отделение себя от внешнего мира, познание себя как субъекта действия, начинает осуществляться волевое управление своим поведением, появляется понимание устойчивости и постоянства внешних объектов, осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда не воспринимаются через органы чувств.
Дооперационная стадия охватывает период от 18–24 месяцев до 7 лет. Дети этого возраста начинают пользоваться символами и речью, могут представить предметы и образы словами, описать их. В основном ребенок использует эти предметы и образы в игре, в процессе подражания. Ему трудно представить, как другие воспринимают то, что наблюдает и видит он сам. В этом выражается эгоцентризм мышления, т. е. ребенку трудно встать на позицию другого человека, увидеть явления и вещи его глазами. В этом возрасте дети могут классифицировать объекты по отдельным признакам, справляются с решением конкретных проблем, связанных с реальными отношениями людей, – трудность заключается лишь в том, что им трудно выражать все это в словесной форме.
Стадия конкретных операций проходит с 7 до 12 лет. Этот возраст называется так потому, что ребенок, пользуясь понятиями, связывает их с конкретными объектами.
Данная стадия характеризуется тем, что дети могут выполнять гибкие и обратимые операции, совершаемые в соответствии с логическими правилами, логически объяснять выполненные действия, рассматривать разные точки зрения, они становятся более объективными в своих оценках, приходят к интуитивному пониманию следующих логических принципов: если А = В и В = С, то А = С; А + В = В + А. В 6 лет усваиваются представления о сохранении числа, в 7 лет – массы, около 9 лет – веса предметов. Дети начинают классифицировать объекты по отдельным существенным признакам, выделять из них подклассы.
Рассмотрим освоение ребенком сериации на следующем примере. Детям предлагают разложить палочки по размеру, начиная от самой короткой и кончая самой длинной. У детей эта операция формируется постепенно, проходя ряд этапов. На начальном этапе дети утверждают, что все палочки одинаковые. Затем они делят их на две категории – большие и маленькие, без дальнейшего упорядочивания. Потом дети отмечают, что среди палочек есть большие, маленькие и средние. Дальше ребенок методом проб и ошибок пытается упорядочить палочки, опираясь на свой опыт, но снова неверно. И только на последней стадии он прибегает к методу сериации: сначала выбирает самую большую палочку и кладет ее на стол, затем ищет самую большую из оставшихся и т. д., правильно выстраивая серию.
В этом возрасте дети могут упорядочивать объекты по различным признакам (высоте или весу), представлять в уме и называть серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще надо выполнить. Семилетний ребенок может запомнить сложный путь, но графически способен воспроизвести его только в 8 лет.
Стадия формальных операций начинается после 12 лет и продолжается в течение всей жизни человека. На данной стадии становится более гибким мышление, осознается обратимость умственных операций и рассуждений, появляется способность рассуждать, используя абстрактные понятия; развивается способность к системному поиску способов решения задач с просмотром многих вариантов решения и оценкой эффективности каждого из них.
Пиаже считал, что на развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и действительное социальное окружение (обучение, воспитание). Он полагал, что биологическое созревание организма играет определенную роль в интеллектуальном развитии, а сам эффект созревания заключается в открытии новых возможностей организма для развития.
Пиаже полагал также, что успех обучения зависит от уровня интеллектуального развития, уже достигнутого ребенком.